The Value of Multimodal Educational Resources for Vocabulary Acquisition in Language Learning

This research examines the role of multimodal educational resources in optimizing the lexical acquisition process in the context of learning French as a foreign language, highlighting the need for a paradigmatic shift in current pedagogical approaches. The study combines a theoretical analysis of multimodal media literacy and multimodal document concepts with mixed empirical research, including interviews with 21 teachers and a questionnaire administered to a sample of 58 students.
The results reveal that, while multimodal documents are perceived as valuable tools for improving lexical retention and increasing student motivation (96.5% of respondents confirming their effectiveness), their implementation in pedagogical practice remains limited and primarily focused on passive reception rather than developing production and critical analysis skills. The research highlights the need to reconfigure school curricula and teaching methodologies to systematically integrate multimodal literacy, thus contributing to the formation of competent digital citizens.
This work opens new perspectives for further research on optimizing the lexical acquisition process through the lens of linguistic intercomprehension and neurolinguistics, while proposing an updated theoretical framework for integrating multimodal resources into teaching practice.

Keywords: multimodal literacy, open educational resources, digital educational resources, multimedia, research, vocabulary acquisition, French as a foreign language

____________________

Rezumat:

Cercetarea explorează rolul resurselor educaționale multimodale în optimizarea procesului de achiziție lexicală în contextul învățării limbii franceze ca limbă străină, evidențiind necesitatea unei schimbări paradigmatice în abordarea pedagogică actuală. Studiul îmbină analiza teoretică a conceptelor de literație media multimodală și document multimodal cu o cercetare empirică mixtă, care a implicat interviuri cu 21 de cadre didactice și un chestionar aplicat unui eșantion de 58 de elevi și studenți.
Rezultatele arată că, deși documentele multimodale sunt percepute ca instrumente valoroase pentru îmbunătățirea retenției lexicale și creșterea motivației elevilor (96,5% dintre respondenți confirmând eficiența acestora), implementarea lor în practica didactică rămâne limitată și preponderent axată pe receptare pasivă, mai degrabă decât pe dezvoltarea competențelor de producție și analiză critică. Cercetarea evidențiază necesitatea reconfigurării programelor școlare și a metodologiilor didactice pentru a integra sistematic alfabetizarea multimodală, contribuind astfel la formarea unor cetățeni digitali competenți.
Această lucrare deschide noi perspective pentru cercetări ulterioare privind optimizarea procesului de achiziție lexicală prin prisma intercomprehensiunii lingvistice și a neurolingvisticii, propunând totodată un cadru teoretic actualizat pentru integrarea resurselor multimodale în practica didactică.

Cuvinte cheie: literație multimodală, resurse educaționale deschise, resurse educaționale digitale, multimedia, cercetare, achiziția lexicului, franceza ca limbă străină

____________________

Revista de Pedagogie Digitala – ISSN 3008-2013
2025, Vol. 4, Nr. 1, pp. 3-12
https://doi.org/10.61071/RPD.2502
HTML  |  PDF

____________________

1. Multimodalitate și documente multimodale în achiziția lexicului

Achiziția lexicului se poate realiza prin diverse maniere, în funcție de mijloacele pedagogice deținute de profesor, dar și de obiectivele cursantului. Publicul-țintă influențează alegerea materialelor de lucru: dacă copiii preferă poveștile, benzile desenate, fișele interactive, jocurile în echipă, adulții vor simți nevoia unor documente din mediul juridic, literar, științific, unor analize comparative (infografice). Pe de altă parte, hărțile conceptuale pot fi un element de achiziție a lexicului pentru toate categoriile de vârstă, căci se bazează pe relațiile lexicale, sintactice și semantice deținute de fiecare individ în parte.

Sarcina profesorului este să îl ajute pe elev/ adult să rețină cât mai multe cuvinte, iar elevul să găsească o metodă prin care să le rețină pe termen lung. În acest sens, profesorul poate propune diverse modalități de rezolvare a sarcinilor: lucru în echipă/ lucru individual, studiu acasă și fixare în clasă – la classe inversée, activități reflexive sau repetitive, proiecte, ateliere.

Datorită variației suporturilor de lucru, cursantul reușește să devină autonom, să reflecteze asupra diferitelor subiecte abordate, să facă față situațiilor din viața de zi cu zi. Factorii perturbatori sau elementele – surpriză, precum umorul, ironia, contribuie și ele la o mai bună memorare a unităților lexicale (Cavalla, 2021).

Pe lângă acestea, introducerea unor elemente gestuale, a unor aspecte plurilingvistice, transmiterea unor emoții, receptarea unor sunete, asocierea textului cu o imagine, ajută la descoperirea, fixarea și înțelegerea lexicului unei limbi străine. Prin urmare, ustensila de care are nevoie profesorul secolului XXI și care răspunde competențelor actuale pe care trebuie să le dețină un elev este documentul multimodal.

Manualul, caietul de activități, cartea de gramatică au fost vreme îndelungată materialele pe care se baza un profesor în cadrul orei de FLE. Însă, în ziua de astăzi, cu ajutorul progresului tehnologic, a modului de receptare și interpretare a lumii înconjurătoare, a rețelelor de socializare, profesorul are la îndemână o mulțime de ustensile gata fabricate sau documente autentice ce ii pot servi ca suport pentru desfășurarea unor lecții interactive și digitale.  Cu toate acestea, pentru o educație de calitate a elevilor în domeniul multimodalității, este nevoie mai întâi ca profesorul să aibă deprinderile necesare propunerii de activități media care să integreze, spre exemplu, rețelele de socializare, benzile desenate, producțiile video, cărțile audio sau digitale, jocurile video, inteligența artificială.

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice, vom dezvolta în cele ce urmează conceptul de alfabetizare media și vom propune câteva strategii pentru ora de limba franceză.

2. Literație multimodală și document multimodal

Odată cu apariția calculatoarelor și mai apoi a Internetului, lumea s-a schimbat, tehnologia s-a dezvoltat, atât în plan informatic, cât și educativ, iar noi discipline de studiu au înflorit, printre care și cea fundamentată pe studiile anglo-saxone, numită literație media multimodală (LMM=Littératie Médiatique Multimodale). Apărută în a doua jumătate a secolului al XX-lea, în contextul dezbaterilor privind valoarea educativă a mass-mediei, alfabetizarea digitală a devenit un subiect de interes major în prezent, atrăgând atenția atât a didacticienilor, cât și a lingviștilor.

Deși este un domeniu relativ nou, mai mulți cercetători au încercat să confere un cadru privind normele de producere și reprezentare ale documentelor multimodale, atât într-o manieră generală (Kress, 2009; Jewitt, 2012; Mayer, 2014; Bezemar & Kress, 2015; Jewitt & Bezemar & O’Halloran, 2016; Kress & van Leeuwen, 2020), cât și aplicată: lectura/ înțelegerea documentelor la ora de franceză (Lacelle & Lebrun, 2012, 2014, 2017), utilizarea documentelor multimodale în laboratorul de științe (Kress & Jewitt & Ogborn & Charalampos, 2014).

Conceptul de multimodalitate a fost studiat pentru prima dată de cercetătorii din grupul New London Group, care încercau să redefinească modul de predare din Statele Unite. Doi dintre acești autori au introdus conceptul de multiliterație sau literație multiplă (Cope & Kalantzis, 1999) pe fondul creșterii numărului de canale media, apărute ca urmare a evoluției Internetului. Acest tip de literație se opunea în totalitatea celei tradiționale, care avea ca bază scrisul (recepția + producția).

Conform Lacelle & Lebrun (2014: 2), literația media multimodală îmbină diferite moduri de reprezentare (vizuale, audio, lingvistice), de cele mai multe ori pe un suport comun și în același material. De exemplu, un filmuleț conține imagini și sunete redate în mod simultan, ceea ce constituie o nouă manieră de decodare, analiză și evaluare a abilităților privitorului. Buckingham vine cu o viziune similară în cartea sa (2013), dar mai pragmatică, potrivit căreia imaginile (fixe sau mobile), sonoritatea, limbajul vorbit, limbajul scris formează ansamblul elementelor de comunicare media care definesc termenul de multimodalitate.

Foarte mulți autori vorbesc de faptul că multimodalitatea implică utilizarea mai multor moduri, tradus prin moduri de redare, forme de reprezentare, de expresie. Jewitt (2009a, apud Lacelle și Lebrun, 2012: 22) susține că modul este „orice resursă semiotică utilizată pentru reprezentarea sensului (imagine, scris, sunet, gest, privire, vorbe)” (traducere proprie). Practic, fiecare mod vine cu potențialul său de semnificație, se combină și formează un nou sens. Jewitt, Bezemar și O’Halloran (2016: 3) vorbesc despre 3 premise ale multimodalității prin prisma reprezentării sensului:

1. „Sensul este redat de mai multe resurse semiotice, fiecare venind cu potențialul și limitările ei.
2. Crearea sensului implică producerea de ansambluri multimodale.
3. În vederea studiului multimodalității, trebuie să ne ocupăm de toate resursele multimodale implicate pentru crearea unui întreg.”

3. Caracteristici și reprezentări ale documentelor multimodale

Apariția noilor moduri de comunicare duce la o nouă fațetă a multimodalității, demonstrând astfel că cea din urmă este în continuă evoluție. Prima distincție pe care trebuie să o facem în vederea creionării particularităților documentului multimodal este opoziția lui cu cel monomodal, redat printr-un singur mod de exprimare (sunet versus imagine versus text). Termenul multimodal presupune redarea mai multor forme de reprezentare în mod sincron.

O altă distincție privește tipul de suport pe care este redat documentul multimodal și care influențează plaja largă de aparate pe care un elev le poate utiliza pentru a fi vizualizate: telefon, tabletă, tablă interactivă etc. În acest sens, distingem „forme liniare (ex: bandă desenată pe hârtie) sau discontinue (link-urile dintr-un document modal scris de pe Internet)” (Lacelle & Lebrun, 2012: 81-95).

Documentul multimodal, așa cum am văzut mai sus, implică mai multe tipuri de moduri: vizuale, lingvistice, sonore, gestuale. Aceste componente de bază ale unui document multimodal prezintă cel puțin două niveluri, conform celor două autoare menționate anterior:

1. „Juxtapunerea sau unirea a două moduri diferite. De exemplu, un videoclip conține atât modul vizual, cât și cel sonor, amândouă fiind redate simultan.
2. Moduri de la punctul anterior au o natură multimodală.”

Kress și van Leeuwen scriu o teorie în 1996 despre relațiile dintre text și imagine. Ea va sta la baza multor studii ulterioare. În cadrul acestei opere, pentru a putea vorbi de o perspectivă multimodală, există trei tipuri de organizare metafuncțională pe care resursele semiotice trebuie să le cuprindă:

1. „Reprezentativă/ ideațională – textul și imaginea definesc natura evenimentului, a participanților, a contextului.
2. Interactivă/ interpersonală – textul și imaginea definesc natura relațiilor dintre emițători și receptori.
3. Compozițională/ textuală – textul și imaginea se află în raporturi variate, în funcție de emfaza aplicată unuia sau celuilalt” (Kress & van Leeuwen, apud Lacelle & Lebrun, 2012: 81-95).

Prin urmare, putem constata că există niște cadre definitorii ale documentului multimodal, care redau nuanțele de formare, producere, utilizare ale acestuia. Problemele ce se ridică încă sunt la nivel de procesare ale acestora, respectiv a măsurării impactului și relațiilor pe care le realizează în mintea unui elev.

4. Avantajele utilizării documentelor multimodale în cadrul orei de limba franceză

Trăim în epoca digitală și trebuie să ne adaptăm sistemul de învățământ la noile cerințe și competențe ale elevilor, părinților, mediului profesional. Cu toate acestea, utilizarea documentelor multimodale în sala de clasă rămâne încă „inovativă, provocatoare și neexploatată” (Oskoz & Eloda, 2016: 158).

La baza conceptului de multimodalitate, se află studiile semioticii sociale (combinația dintre lingvistică socială, comunicare socială și științele educației) care susține că există o încărcătură culturală pe care trebuie să o transmitem și împărtășim. Însă, pentru a îndeplini acest obiectiv, care are implicații pragmatice, etice, sociopolitice, este nevoie de o formare și de o educare a utilizatorului în acest univers multimodal. Elevul trebuie să analizeze critic ceea ce citește și ceea ce produce la ora actuală, când nu mai există bariere sau un control al veridicității informațiilor.

Multimodalitatea nu presupune prezentarea pasivă a unor moduri diferite de transpunere a realității de către profesori și receptarea lor de către elevi. Pentru a putea beneficia de avantajele ei, elevii trebuie să analizeze documentele multimodale, să își pună întrebări, să le stârnească curiozitatea, să dezbată și la rândulor lor să producă alte resurse multimedia. Predarea multimodală în cadrul orei de limba franceză, dar nu numai, permite, în viziune proprie, dezvoltarea următoarelor competențe în rândul elevilor:

a) Distingerea tipurilor de documente multimodale (audio, video, textuale)
b) Distingerea suportului folosit pentru redarea documentului (tipărit sau digital)
c) Distingerea materialului utilizat (caiet, foi versus tabletă/ laptop/ tablă smart interactivă)
d) Identificarea proprietăților de producție pentru fiecare tip de document multimodal
e) Identificarea în cadrul documentului multimodal a publicului-țintă, a codului vizual (font, dimensiune), a codului sonor (tip de muzică)
f) Identificarea modului de distribuție a documentului multimodal (print, rețele de socializare, radio, podcast).

Toate aceste puncte contribuie, pe termen-lung, la o educație media de calitate și performantă pentru viitorii adulți.

Deseori considerată ca o oaie neagră în învățământul românesc de către cadrele didactice, din cauza utilizării excesive și necontrolate în cadrul orelor de curs a telefoanelor mobile și implicit a reducerii atenției, trebuie să subliniem că tehnologia, utilizată în modul potrivit și mai ales sub cadrajul profesorului, nu reprezintă un pericol pentru educație. Aceasta nu duce nici la obținerea unei situații școlare slabe, nici la o lipsă de concentrare sau manifestare a unui comportament nepotrivit (izolare socială, agresivitate), dacă este asumată și corect instruită.

Programele în vigoare pentru disciplina limba franceză, atât la nivel gimnazial, cât și liceal, necesită îmbunătățiri din punct de vedere lexical și multimodal. Lexicul este abordat sub forma unor conținuturi, domenii-cheie de studiu, în timp ce multimodalitatea este vag redată sau definită.

În contextul în care, conform Monitorului educației și formării (2023: 10), „doar 50% din românii cu vârste cuprinse între 16 și 19 ani dețin cel puțin competențe digitale de bază, comparativ cu media UE de 69%”, implementarea unor strategii multimodale se impune pentru a creștere gradul de alfabetizare media al elevilor și al profesorilor. Pentru a ne alinia la strategiile Comisiei Europene este nevoie de o conștientizare a acestor probleme și de o sporire a măsurilor aplicate.

Crearea unei noi pedagogii, bazate pe un cadru bine definit al multimodalității, ar reprezenta o oportunitate fantastică de achiziție a unei limbi străine (aspecte culturale + lingvistice), de promovare a acesteia și de uniformizare a dominantelor comunicaționale.

5. Cercetarea privind impactul utilizării documentelor multimodale la ora de limba franceză

Scopul principal al cercetării a fost identificarea impactului pe care îl are utilizarea documentelor multimodale în cadrul orei de limba franceză ca limbă străină în vederea achiziției lexicului. Astfel, studiul încearcă să fundamenteze introducerea unei schimbări în programele actuale de limba franceză, atât de la nivel gimnazial, cât și liceal, prin acordarea unei atenții sporite conceptului de lexic și tratarea lui sub o altă perspectivă: cea a multimodalității, a achiziției unităților lexicale folosind ca suport documentele multimodale, care să contribuie la identificarea sensului din context, a memorării lui pe baza unor exerciții interactive, a reutilizării pentru stăpânirea largă a semnificațiilor incluse și a evaluării în vederea ameliorării, corectării, susținerii procesului de învățare.

Ipotezele cercetării, derivate din obiectivele menționate mai sus, sunt următoarele:

I1. Conceptul de multimodalitate nu este încă suficient de bine cunoscut și utilizat în cadrul orelor de limba franceză.

I2. Utilizarea documentelor multimodale în cadrul orei de limba franceză determină o mai bună achiziție a lexicului pe termen lung.

I3. Motivația elevilor în vederea ameliorării competenței lexicale depinde de modul de predare al profesorului.

I4. Utilizarea documentelor multimodale se bazează mai mult pe receptare și lucru punctual, nu pe dobândirea unor competențe care să contribuie la analiza și producerea unor noi documente multimodale.

Cercetarea a fost una mixtă. Analiza calitativă a fost realizată sub forma unui interviu adresat profesorilor de limba franceză, cu unsprezece întrebări deschise, ce au vizat măsurarea impactului pe care îl au utilizarea resurselor multimodale în vederea achiziției lexicului limbii franceze ca limbă străină. Au fost intervievate 21 de cadre didactice de limba franceză, din mediul urban și rural, care au oferit răspunsuri individuale relevante pentru cercetarea noastră și care au ajutat la conturarea unei opinii generale, plecând de la particular.

Analiza cantitativă s-a desfășurat sub forma unui chestionar aplicat cu Google Forms, ce a fost distribuit elevilor și studenților (14-25 de ani) care studiază sau au studiat limba franceza ca limbă străină. Zece întrebări închise și una deschisă au fost adresare în vederea măsurării percepției pe care o au beneficiarii direcți ai achiziției prin prisma documentelor multimodale la clasă, dar și acasă. Eșantionul inițial a fost format din 100 de elevi, dar numai 58 au oferit răspunsuri satisfăcătoare.

Din interpretările informațiilor culese în cadrul cercetării, se disting o serie de aspecte interesante, care conturează un tablou actual al perspectivei de la firul ierbii asupra utilizării documentelor multimodale în activitățile de învățare:

Un număr semnificativ de cadre didactice (19%) nu cunosc sau nu au auzit până acum de noțiunea de document multimodal. Este interesant de analizat modul în care cadrele didactice definesc acest concept. Unele dintre acestea sunt în concordanță cu definițiile dezvoltate în partea teoretică, în timp ce altele au diverse ambiguități, restrâng prea mult conceptul sau se îndepărtează total de adevăr.

Cadrele didactice intervievate susțin ideea utilizării într-un mod regulat a documentelor multimodale, unele folosindu-le la fiecare oră de curs, altele o dată pe săptămâna sau ori de câte ori este nevoie pentru a capta atenția elevilor sau a-i ajuta să înțeleagă mai bine mesajul transmis, fără a face apel la limba maternă.

Cadrele didactice afirmă că utilizează des documentele multimodale (48%) la ora de limba franceză.

În contrapartidă, elevii afirmă că profesorii lor au utilizat rar astfel de documente (35%) sau chiar niciodată (3%).

Printre resursele multimodale cel mai des folosite se numără imaginile (89,7%) și filmulețele (93,1%). La capătul opus, banda desenată este cel mai puțin utilizată, deși prezintă un grad ridicat de multimodalitate și producerea acesteia de către elevi/ studenți ar contribui la dobândirea competențelor multimodale ilustrate de către Lacelle și Lebrun. Faimoasele prezentări Power Point rămân în topul instrumentelor didactice utilizate. Celelalte resurse se situează sub 70%.

Figura 1

Tipuri de documente multimodale utilizate în vederea achiziției lexicului – în aprecierea elevilor (N=58)

Adiacent investigării opiniei cadrelor didactice, i se alătură rezultatele punctuale ale elevilor. Aceștia afirmă că documentele multimodale îi ajută să rețină mai bine cuvinte în limba franceză într-o foarte mare măsură (65,5%) sau chiar mare măsură (31%). Este de remarcat faptul că nimeni nu consideră inutile aceste resurse.

Figura 2

Măsura în care utilizarea documentelor multimodale susțin retenția de lungă durată – în aprecierea elevilor (N=58)

Paralela metode tradiționale de învățământ versus moderne scoate în evidență dorința clară a elevilor și studenților de schimbare a paradigmei de predare-învățare-achiziție, prin faptul că 72,4% consideră documentele multimodale foarte utile și 22,4% utile, ceea ce duce la noi nevoi, cadre de lucru, mijloace tehnice, formări în rândul profesorilor, ameliorări ale programelor actuale.

Figura 3

Utilitatea și eficiența documentelor multimodale în comparație cu mijloacele didactice clasice utilizate pentru învățarea vocabularului – în aprecierea elevilor (N=58)

Eficiența documentelor multimodale este dovedită nu numai în cadrul orei de franceză din sala de clasă, ci ea se ramifică și are un impact răsunător și în mediul informal, acasă. 29,3% dintre elevi și studenți susțin că folosesc foarte des documentele multimodale în afara orei de curs pentru a achiziția unități lexicale noi, 43,1% le folosesc des și 19% ocazional. Variabila niciodată se regăsește din nou cu o valoare nulă.

Figura 4

Utilitatea și eficiența documentelor multimodale în comparație cu mijloacele didactice clasice utilizate pentru învățarea vocabularului – în aprecierea elevilor (N=58)

La întrebarea „Cum abordați noțiunea de lexic la clasă?”, unele cadre didactice au demonstrat o abordare mai clasică, bazată pe vechile metode de lucru:

• Prin abordarea tematicilor propuse de diversele tipuri de texte selectate, expresii idiomatice, referințe culturale care au legătură cu textele discutate, repetarea noțiunilor deja abordate, traduceri, retroversiuni.
• Depinde de tipul lecției; de obicei îl abordez în cadrul unui document suport. Termenii necunoscuți sunt explicați în limba franceza, cu sinonime sau antonime care să ducă la o înțelegere a termenilor. Abia în ultimă instanță apelez la traducerea lor în limba română.
• Explicăm cuvintele noi, dezvoltăm familii lexicale, facem exerciții de reutilizare în context a lexicului abordat.
• Folosesc documente autentice vizuale, auditive pentru receptare, apoi producerea de mesaje scrise și orale pentru consolidarea lexicului.

Cu toate acestea, au fost numeroase răspunsurile care au demonstrat o adaptare a modului de lucru a profesorului și o centrare pe nevoile elevului prin prisma dobândirii unor competențe lingvistice, dar și digitale:

• Prin asocierea noțiunilor noi cu imagini/sunete/clipuri video, care să descrie acțiunea respectivă, prin asocierea cuvintelor noi cu cele asemănătoare din limba română (sau o alta limbă străină, dacă aceasta le este la îndemână elevilor) astfel încât dobândirea sensului noilor termeni lexicali să fie realizată mai mult de către elevi pe cont propriu, iar achiziția sa fie de durată.
• În primul rând prin stârnirea curiozității elevilor. Abordările sunt întotdeauna diverse, în funcție de particularitățile și dinamica clasei.
• Prima etapă vizează reactualizarea cunoștințelor anterioare prin intermediul unui joc sau cântecel. Următorul pas, constă în descoperirea noii lecții. Astfel, plecând de la câteva imagini-suport, elevii lansează ipoteze cu privire la conținutul ce urmează a fi prezentat. Acestei etape îi urmează înțelegerea globală, în general a unui document oral, urmată de înțelegerea scrisă a transcrierii documentului. Fixarea noilor informații este facilitată printr-o serie de exerciții plecând de la textul suport, exerciții care să permită conceptualizarea. Producerea, orală sau scrisă, este organizată sub forma unui joc de rol. Evaluarea formativa este constantă, prin implicarea profesorului în corectarea treptată si punctuală a tuturor activităților.
• Receptarea în contextul unui discurs real, fixarea prin exerciții de producție orală și scrisă, evaluare individuală și pe grupe.

Această reorganizare a predării competenței lexicale contribuie la creșterea gradului de motivație și de implicare al elevului în cadrul orei de curs. Prin urmare, pe baza argumentelor menționate anterior putem confirma validarea ipotezei cu numărul 3, care verifică impactul pe care îl are o predare dinamică, centrată pe nevoile elevului, în creșterea motivației și implicării acestuia în vederea acumulării unor noțiuni lexicale cu ajutorul documentelor multimodale.

6. Teme pentru explorări ulterioare

Studiul de față a vizat numai o anumită fațetă a achiziției lexicului și anume, cea a achiziției cu ajutorul documentelor multimodale. Luând în calcul limitele cercetării expuse anterior, noi perspective pot fi abordate prin analiza fenomenului pe termen mai lung.

O abordare viitoare interesantă vizează determinarea achiziției lexicului prin intermediul altor factori, precum asocierea dintre limba maternă-limba străină, achiziția cu ajutorul intercomprehensiunii, influența neurolingvisticii.

De asemenea, o pistă ce ar putea fi dezvoltată privește un studiu experimental între achiziția lexicului în manieră tradițională și achiziția acestuia cu ajutorul documentelor multimodale. Inițial, s-a dorit și punerea în aplicare a acestui experiment, dar din cauza limitărilor temporale, financiare, nu a putut fi realizat.

Un alt cadru ce ar putea fi dezvoltat, căci există puține cercetări, așa cum am amintit și în partea teoretică, urmărește analiza relațiilor elev-document care apar și tratarea lor în contextul producerii unui document multimodal.

7. Concluzii

În contextul dezvoltării tehnologiei și al diversificării resurselor multimedia, necesitatea schimbării paradigmei școlare clasice este necesară și obligatorie. Modul de achiziție a lexicului din cadrul unei limbi străine studiate la școală este complet diferit de cel de acum zece-douăzeci de ani. Învățământul tradițional, bazat pe câștigarea sau acumularea unor competențe lingvistice nu mai este de actualitate, deoarece elevii intră zilnic în contact cu diverși factori vizuali, sonori, animați, ceea ce duce la o evoluție constantă a modului de receptare și producere la nivelul creierului uman.

Utilizarea noilor tehnologii în mediul școlar oferă posibilități nemaivăzute în contextul învățării unei limbi străine, mai exact în achiziția lexicului, prin prisma oportunităților pe care acestea le oferă pentru a atrage și motiva elevii. Interacțiunile cu acest mediu digital deschid noi uși ale cunoașterii, cercetătorii fiind din ce în ce mai interesați de rezultatele interacțiunii dintre tehnologie și lingvistică în cadrul unei ore de limbi străine.

Numeroasele colocvii, reviste, studii, dezbateri actuale care privesc multimodalitatea, educația media, respectiv nevoia de a produce documente multimodale calitative, constituie o platformă și un îndemn pentru aprofundarea acestei teme dintr-o perspectivă lingvistică.

Cercetarea de față și-a propus să facă o analiză sintetică a conceptelor de achiziție a lexicului unei limbi străine și a documentelor multimodale. Noutatea constă în încercarea de a fundamenta teoretic propunerea de introducere a alfabetizării multimodale în cadrul orelor de curs, atât ca mod de predare-învățare, cât și ca factor de producere a unor noi tipuri de resurse media pe baza noțiunilor acumulate, contribuind astfel la formularea unor politici educaționale specifice și la actualizarea parcursurilor de formare pentru absolvenții de mâine.

În urma cercetării privind impactul utilizării documentelor multimodale la ora de limba franceză, constatăm astfel că profesorii sesizează importanța utilizării documentelor multimodale, dar această utilizare este redusă la achiziția unor competențe lingvistice sau comunicative.

În opinia cadrelor didactice și a elevilor, achiziția lexicului cu ajutorul documentelor multimodale are un impact semnificativ și contribuie la dinamizarea clasei, la creșterea motivației, la dezvoltarea memoriei pe durată lungă, la diminuarea epuizării pedagogice.

Din păcate, se constată o cunoaștere insuficientă, dar și o utilizare redusă a documentelor multimodale. În plus, în utilizarea la clasă, accentul nu este pus pe crearea unor competențe de producție multimodală, nu se insistă pe analiza relației elev-document, ceea ce ar reprezenta un avantaj și o mai bună instruire a elevilor pentru a forma cetățeni digitali responsabili.

Utilizarea documentelor multimodale se bazează mai mult pe receptare și lucru punctual, nu pe dobândirea unor competențe care să contribuie la analiza și producerea unor noi documente multimodale – această ultimă ipoteză a fost și ea validată pe baza analizei datelor și raționamentelor expuse anterior.

Limba este un actor social, care se adaptează și se diversifică conform nevoilor societății, fie că vorbim de un progres lexical individual sau general. Jacqueline Picoche (1977: 45) susținea că sistemele și micro-sistemele lexicale nu au durate de timp egale: unele se pot menține mai mult timp, altele sunt efemere, totul depinde vorbitorii acelei limbi, de importanța pe care o acordă cuvintelor curente sau ieșite din uz.

Considerăm că interpretarea în evoluție a conceptului de literație media multimodală subliniază schimbările prin care trece societatea actuală și respectiv implicațiile acesteia în schimbarea paradigmei școlare clasice (predare magistrocentristă). Trecerea de la un model de predare tradițional la un învățământ activ, bazat pe interacțiunea profesor-elev, pe implicarea activă a elevului și punerea acestuia în centrul actului didactic, conduce în timp la dezvoltarea autonomiei și responsabilizării acestuia.

De aceea, folosirea unui document multimodal nu ar trebui să se rezume numai la utilizarea lui la clasă ca suport de receptare ce facilitează abordarea unei noțiuni, ci ar putea fi tratat ca un nou concept de învățare, ale cărui reguli pot fi descrise, aplicate și reproduse pentru o evaluare conformă.

Adoptarea unor practici pedagogice care să favorizeze dezvoltarea competențelor multimodale este esențială pentru viitorul societății noastre, ai căror actori principali, elevii (adulții de mâine), trebuie să demonstreze un adevărat spirit critic și să fie niște cetățeni responsabili în această eră digitală.

Bibliografie

Bezemer, J., & Kress, G. (2015). Multimodality, Learning and Communication (1st ed.). Routledge.

Bertocchini, P., & Constanzo, E. (2008). Manuel de formation pratique. CLE International.

Buckingham, D. (2013). Media Education (1st ed.). Polity. Caddéo, S., & Jamet M.-C. (2013). L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues. Hachette.

Cavalla, C., Crozier, E., Richou, C. & Dumarest, D. (2010) Le vocabulaire en classe de langue – Techniques et pratiques de classe. CLE International.

Chauvet, A. (2008). Référentiel de l’Alliance française pour le Cadre européen commun. CLE International.

Comisia Europeană, Direcția Generală Educație, Tineret, Sport și Cultură, (2023). Monitorul educației și formării 2023 : România, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene. https://data.europa.eu/doi/10.2766/9188

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier. Cope, B., & Kalantzis, M. (f.a.). ‘Multiliteracies’: New Literacies, New Learning.

Cuq ; J. (2003). Dictionnaire de didactique du français. CLE International.

David, C., Gala, N., Leconte, A., & Roubaud, M.-N. (2022). Contextualiser pour faciliter l’accès au sens: Focus sur l’enseignement du lexique en FLM, FLS et FLE. TIPA. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage, 38, Article 38. https://doi.org/10.4000/tipa.5022

Defays, J-M. (2015). Le français langue étrangère et seconde. Mardaga.

Degache, Ch., & Garbarino, S. (2018). Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues : L’intercompréhension. UGA Éditions.

Escudé, P., & Janin, P. (2010). Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme. CLE International.

Giasson, J. (1994). La lecture et l’acquisition du vocabulaire.

Groza, L. (2012). Elemente de lexicologie. Editura Universității din București.

Harley, T.A. (2014). The psychology of language. Psychology Press.

Jewitt, C. (2012). Technology, Literacy, Learning (1st ed.). Routledge.

Jewitt, C., Bezemer, J., & O’Halloran, K. (2016). Introducing Multimodality (1st ed.). Routledge.

Kress, G. (2009). Multimodality (1st ed.). Routledge.

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Charalampos, T. (2014). Multimodal Teaching and Learning (1st ed.). Bloomsbury Academic.

Kress, G., Leeuwen, T. van. (2020). Reading Images (3rd ed.). Routledge.

Lacelle, N., Boutin, J.-F., & Lebrun, M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique – LMM@. Presses de l’Université du Québec.

Lebrun, M., & Lacelle, N. (2012). Le document multimodal: Le comprendre et le produire en classe de français. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 45, Article 45. https://doi.org/10.4000/reperes.141

Lebrun, P. M., & Lacelle, E. N. (f.a.). Évaluer les compétences des élèves en littératie médiatique multimodale.

Lehmann, A., & Martin-Berthet, F. (2000). Introduction à la lexicologie. Nathan.

Lenneberg, E.H. (1967). Biological foundations of language. Wiley.

Le français dans le monde—No. 435 lecteur—ZINIO. (f.a.). Preluat în 3 august 2024, din https://www.zinio.com/fr/reader/readsvg/527683/56

Le français dans le monde—Vol. 385 lecteur—ZINIO. (f.a.). Preluat în 3 august 2024, din https://www.zinio.com/fr/reader/readsvg/213769/80

Léon, R. (2008). Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école. Hachette.

Martinez, P. (1996). La didactique des langues étrangères. PUF.

Mayer, R. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed.). Cambridge University Press.

Niklas-Salminen, A. (2023). La lexicologie. Armand Colin

Oskoz, A., & Elola, I. (2016). Digital Stories in L2 Education: Overview. CALICO Journal, 33(2), 157–173. https://doi.org/10.1558/cj.v33i2.29295

Picoche, J. (1997). Précis de lexicologie française. Nathan.

Tremblay, O., & Anctil, D. (2020). Introduction. — Recherches actuelles en didactique du lexique: Avancées, réflexions, méthodes. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, 62, Article 62. https://doi.org/10.4000/lidil.8322

* * *

Articolul valorifică elemente din lucrarea de disertație „Achiziția lexicului cu ajutorul documentelor multimodale”, elaborată sub coordonarea prof. univ. dr. habil. Sonia Berbinski și conf. univ. dr. Olimpius Istrate, în cadrul studiilor de master didactic în limba și literatura franceză de la Universitatea din București, Facultatea de Limbi și Literaturi Străine, 2022-2024.

____________________

Autor:

Miruna-Alexandra Stegaru
Școala Doctorală „Limbi și Identități Culturale”, Facultatea de Limbi și Literaturi Străine, Universitatea din București
miruna.stegaru@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2757-5628

____________________

Primit: 9.09.2024. Acceptat pentru publicare: 6.01.2025
© Miruna-Alexandra Stegaru, 2025. Acest articol cu acces deschis este publicat în termenii Creative Commons Attribution Licence CC BY, care permit utilizarea, distribuirea și reproducerea liberă, cu condiția menționării autorului și sursei:

Citare:

Stegaru, M.-A. (2025). Valoarea resurselor educaționale multimodale pentru achiziția lexicului în învățarea limbilor străine. Revista de Pedagogie Digitala, 4(1) 3-12. București: Institutul pentru Educație. https://doi.org/10.61071/RPD.2502