Online school în primary education: Perspectives of teachers, pupils, parents

Part of the life of the society in which it develops and on which it has an impact perhaps not always fully assumed and respected, the school benefits both from the scientific structure and from the tendency – natural and necessary – to investigate the new. So how do we deal with the digital reality that students live in and that even the most conservative of teachers can’t dissociate themselves from? Here is the plot of this work!

In this context, the purpose of this work is to investigate and assess the impact of online schooling on Romanian grounds, following the opinions of the three active educational performers immerged in it the most: teachers, pupils, parents. The inquiry has followed the primary education learning path, as part of a deeper concern for this field, with an open eye towards both achievements and challenges. The questionnaires have given the possibility to all three categories to express personal perspectives and conclusions.

The reasonable deduction of the present educational approach is that online courses represent a milestone in the functioning of Romanian schools, providing us with the ability to acknowledge the importance of both direct interaction and need to develop acquires in terms of technology.

Keywords: digital pedagogy, digital technologies, education innovation, online school, primary school level, psychological approach, sociological approach, pedagogical approach.

____________________

Rezumat: Parte din viața societății în care se dezvoltă și asupra căreia deține un impact poate nu întotdeauna pe deplin asumat și respectat, școala beneficiază atât de structuralitatea științifică, precum și de tendința – firească și necesară – de a investiga noul. Așadar, cum abordăm realitatea digitală în care elevii trăiesc și de care nici măcar cel mai conservator dintre magiștri nu se poate dezice? Iată intriga prezentei lucrări!

În asemenea context, scopul este acela de a investiga și evalua impactul școlii online pe tărâm românesc, urmând opiniile celor trei parteneri educaționali activi: profesori, elevi, părinți. Cercetarea a urmărit percepțiile acestora asupra ciclului primar, cu o privire atentă atât spre realizări, cât și către tulburările inerente perioadelor de schimbare. Investigația a vizat învățământul primar, fiind parte a unei preocupări mai profunde pentru acest domeniu, cu deschidere atât spre realizări, cât și spre provocări. Chestionarele au oferit tuturor celor trei categorii posibilitatea de a exprima perspectivele și concluziile personale.

Deducția rezonabilă a abordării educaționale actuale este că lecțiile online reprezintă o piatră de hotar în funcționarea școlilor românești, oferind ocazia de a recunoaște importanța interacțiunii directe și necesitatea de a dezvolta achizițiile digitale deopotrivă, ca modalitate de pregătire a elevilor pentru viitor.

Cuvinte cheie: pedagogie digitală, tehnologii digitale, inovație în educație, pedagogie deschisă, școala online, ciclul primar, abordare psihologică, abordare sociologică, abordare pedagogică

____________________

Revista de Pedagogie Digitala – ISSN 3008 – 2013
2023, Vol. 2, Nr. 1, pp. 9-21
https://doi.org/10.61071/RPD.2380
HTML  |  PDF

____________________

Introducere

Școala a reprezentat nucleul multor dezbateri în ultimii ani, dar și mai mult în timpul pandemiei de Covid-19. Considerațiile medicale, preocupate de sănătatea populației la nivel global și local, necesitatea adoptării de măsuri restrictive pentru a limita răspândirea virusului, cunoștințele dobândite în mod treptat cu privire la susceptibilitatea copiilor și a tinerilor la virus și capacitatea de transmitere a acestuia s-au împletit – și uneori s-au confruntat – cu nevoile mediului educațional.

Școala, subliniază neuropsihiatrii specializați în pediatrie, reprezintă o dimensiune fundamentală a vieții celor mici, nu doar ca o chestiune de învățare, ci și importantă în socializare, comparație între semeni, ca referință a adulților semnificativi din afara zonei de confort a familiei.

Privită din perspectivă generică, instituția de învățământ are menirea de a acoperi și satisface în mod natural cerințele tuturor celor cărora se adresează, indiferent de proveniență. Sunt fundamentale, așadar, politicile educaționale prin intermediul cărora crește valoarea pe care școala o are în societate. Accesul la educație este un instrument care trebuie să ne servească pentru a combate ignoranța, discriminarea și a le asigura un viitor mai bun copiilor, căci „dacă ai un singur bloc de marmură și-l folosești pentru o caricatură, de unde să mai poți sculpta o Minerva?” (Steinhardt, 1991).

Spre deosebire de etapele anterioare, educația actuală a ajuns să influențeze pozitiv categorii variate de discipoli, adresându-se inclusiv celor defavorizați. De fapt, însăși funcționarea instituțiilor de învățământ și a celor care facilitează acest proces este condiționată statutar de principiul nediscriminării și al egalității de șanse. Această realitate reprezintă un pas imens în diversificarea câmpului educațional, comparativ cu situațiile întâlnite anterior.

Observăm că prezentul se remarcă printr-o expansiune accelerată a câmpului educațional, în care actorul central – elevul – are la dispoziție un complex de oportunități: creșe, grădinițe, școli, institute, universități etc. Un factor determinant al multitudinii de oferte educaționale este reprezentat de ascensiunea tot mai puternică a mediului virtual de învățare, încadrabil în școala online. Opțiunile prezentate într-un câmp educațional lărgit susțin dezvoltarea individuală, însă cumulul de efort este mai mare, din cauza volumului de activități alese: calendarul unui cursant din prezent poate include lecții impuse cu titlu obligatoriu de instituția de învățământ în care activează, cursuri opționale, sesiuni extracurriculare, hobby-uri etc.

În acest context, este fundamental un decret de împăcare, astfel încât să existe o interconectare, asumată de toți actanții, între câmpul educațional și cel social. Puntea de comunicare dintre cele două entități va trebui să traverseze tărâmul virtual atât de temut în școală. Unica modalitate este aceea de a privi noile tehnologii de informare și transmitere a informațiilor (TIC) drept adjuvanți în procesul educațional – flexibili, adaptabili, lipsiți de convenționalisme, oferind deschidere și libertate opțiunilor de învățare, atât profesorilor, cât și elevilor. Implicarea activă a elevilor este esențială procesului lor educativ și benefică sistemului de învățământ, care urmărește scopul educațional suprem: integrarea tinerilor în societate. Acest țel poate fi atins doar atunci când abandonăm ideea că obiectele de studiu sunt fixe și desprinse de experiența copiilor, iar aceștia trebuie doar să răspundă solicitărilor, fără să participe cu propria voce/acțiune. Prin activarea practicii digitale în cadrul procesului de învățare se poate susține dezvoltarea de personalități capabile să rezolve problemele vieții prin asociere și cooperare, în contexte reale.

Semnalele de alarmă ce apar în prezent cu privire la activitatea online demonstrează necesitatea ameliorării urgente a situației, în direcția realizării unei împăcări de ordin epistemic și funcțional între școală și TIC: „Pedagogia de pandemie a pus un mare accent pe principiul continuității învățării. Să continuăm să păstrăm relația și comunitatea educațională, asta-i foarte important”. În acest sens, se insistă pe „responsabilitate individuală și colectivă” deopotrivă, pentru a hrăni realitatea unui câmp educațional clasic transformat – profesorul a câștigat autonomie pedagogică, însă „a pierdut comunitatea școlară dintre pereți”. Conjunctural și obligatoriu deopotrivă, devine esențial pentru actanții relației educaționale – profesori, elevi, părinți – să coexiste, la distanță, susținându-se reciproc cu mai multă determinare, pentru ca actul învățării să poată fi menținut și continuat (News, 2021).

Situat într-un context generalizat extrem de sensibil, marcat de problematizarea insistentă a sănătății și a siguranței personale și comunitare, fenomenul școlii online solicită cadrelor didactice nu doar predarea, ci mai cu seamă susținerea emoțională a micilor discipoli. La o evaluare de ansamblu și considerare a progresului tehnologic din ce în ce mai pregnant, a modificărilor aspirațiilor noilor generații, este firesc să apară necesitatea dezvoltării unor idei noi, fundamentate pe alternarea metodelor pedagogice. Schimbările mecanismului viu reprezentat de societate conturează noua paradigmă de care să ținem seama: școala trebuie să se vindece de această „lipsă de încredere față de educația nonformală și informală, față de consistența sa educațional-axiologică”. În concluzie, „este necesară realizarea unui „parteneriat constructiv” între toate aceste noi componente ale câmpului social al educației, sub egida școlii, care ar trebui să-și asume leadershipul acestui parteneri” (Păun, Pedagogie. provocări și dileme privind școala și profesia didactică., 2017). Aceasta este, de altfel, direcția către care organisme internaționale precum UNESCO îndeamnă în prezent, arătând „necesitatea incontestabilă a colaborării, solidarității și acțiunii colective pentru binele comun”, în centrul căruia trebuie să se afle „interesele și capacitățile cursanților”  (UNESCO, 2021).

Cercetarea ale cărei rezultate sunt prezentate în continuare a fost realizată la începutul anului 2023, cu eșantioane specifice de

• 50 de cadre didactice: 74% urban, 26% rural; 50% gradul I, 32% gradul II, 10% definitivat, 6% debutant, 2% suplinitor; 92% gen feminin, 8% gen masculin
• 60 de elevi din ciclul primar: în perioada școlii online, elevi în clasa a II-a (16,7%), a III-a (41,6%) și a IV-a (41,7%)
• 50 de părinți: 70% gen feminin, 30% gen masculin; 12% din mediul rural, 88% din mediul urban.

Opinia cadrelor didactice despre școala online

Specifică ființei umane mai cu seamă în ceea ce privește „relația conștientă și intențională cu alteritatea”, comunicarea reprezintă „procesul esențial prin care (omul) devine ceea ce este și intră în relație cu ceilalți” (Sălăvăstru, 2005). În context didactic, situațiile comunicaționale variază în funcție de contextul creat pentru desfășurarea activităților de predare-învățare. Percepută și asumată drept „un ansamblu complex de acțiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării”, predarea presupune „o anumită abilitate tehnică din partea profesorului/elevului”, precum și „stăpânirea unor instrumente adecvate de lucru” (Cerghit, 2006).

În toate accepțiunile sale, acest proces esențial în procesul formativ al elevilor din instituțiile de învățământ solicită, mai întâi, „identificarea rolului profesorului” drept factor determinant atât în declanșarea procesului cognitiv, cât mai ales în privința implicării elevilor în cadrul actului pedagogic (Marzano, 2015). Prin intermediul organizatorilor cognitivi de nivel înalt (expozitivi, narativi, ilustratori, scriptici) și al „ancorelor” oferite clasei, cadrul didactic trebuie să asigure familiarizarea elevilor cu noile informații prezentate (Marzano, 2015). Folosindu-se de „principiul pașilor mici” (Rosenshine, 2002; apud Marzano, 2015), care permite divizarea materiei în unități de conținut mai ușor de asimilat, precum și de macrostrategii specifice, profesorul are șansa de a obține rezultate mulțumitoare.

Pe de altă parte, însă, ceea ce poate părea drept firesc și constructiv – congruența elementelor care creează contextele educaționale necesare dezvoltării armonioase a discipolilor – se poate transforma în reale blocaje atunci când apar intruziuni ce limitează libertatea de exprimare a elevilor. Conform opiniei majorității de 42% dintre cadrele didactice participante la cercetare, tehnologia percepută ca resursă educațională a reprezentat mai degrabă un impediment decât adjuvant în perioada pandemiei, cauzele fiind multiple:

• Lipsa de organizare la nivel de sistem
• Insuficienta pregătire a cadrelor didactice pentru scenariul online
• Aparatura insuficientă
• Conexiunea deficitară la internet
• Problemele de funcționare a platformei naționale
• Problemele de conectare a elevilor la ore
• Zgomotul de fond din locuințele cursanților

La nivelul dezvoltării actuale a societății, prezența tehnologiei în instituțiile de învățământ a devenit obișnuință, iar integrarea acesteia în procesul instructiv-educativ depinde, în cea mai mare măsură, de dorința de a o utiliza, de experiența și de competențele cadrelor didactice (Farjon, Smits, & Voogt, 2019). Conform informațiilor primite de la profesorii din școlile rurale, în acest mediu se simte în mod stringent nevoia de a deține o bază tehnică și metodologică adaptată noilor tendințe. Doar cu instrumentarul potrivit și beneficiind de pregătirea adecvată oamenii de la catedră consideră că tehnica modernă ar putea fi utilizată corespunzător: „Dacă tot trebuie să lucrăm cu tehnologia, ar trebui să avem parte de tot ce e necesar”, concluzionează un respondent.

Răspunsurile libere dezvăluie un alt aspect interesant de menționat: multe dintre impresiile cadrelor didactice se referă mai degrabă la o poziționare moderată în analiza retrospectivă desfășurată în prezentului studiu. Câteva dintre indicații reflectă, în mod surprinzător, o perspectivă comună: școala online – soluție de avarie sau de compromis. Cazul merită urmărit mai atent, date fiind nuanțele pe care le prezintă acest subiect. Discutăm, în acest caz, despre o pondere de 38% dintre respondenți, care abordează chestiunea din puncte de vedere variate:

• Este o variantă de desfășurare a activității.
• Este improprie pentru segmentul de vârstă primar.
• Școala online este o soluție temporară – o soluție de avarie – pentru situații de necesitate în caz de boli sau alte aspecte, școală în renovare etc.

Chestionarul dedicat cadrelor didactice aduce în lumină inclusiv o perspectivă complet antagonică demersului investigativ, deoarece respondentul la care facem referire consideră, ferm convins, că: „Nu se poate vorbi de un astfel de concept” – cu alte cuvinte, școala online nu există! Menționăm că este unica voce drastic poziționată împotriva ideii de școlarizare prin intermediul activităților cu suport digital, însă fără a ne furniza detalii pentru explicitare.

În contextul unor nemulțumiri evidente față de experiența analizată, este de înțeles cerința imperioasă a profesorilor de a beneficia de condiții optime de lucru. Solicitarea devine imperativă în perspectiva unui viitor digitalizat, conform tendințelor societății și a direcțiilor de perfecționare pe care cadrele didactice le parcurg. În cuvintele unui participant la sondaj, „Noi, cadrele mai experimentate la catedră, am avut de suferit pentru că nu am primit pregătire suficientă în domeniul digital”. În ceea ce privește distribuția pe categorii de vârstă, chestionarul indică ponderi diferite, cu valori majore în intervalul 45-54 ani (30%), 55-68 ani (28%), 35-44 ani (26%), respectiv minore în categoriile de vârstă aflate la poli extremi: 19-34 ani (14%) și peste 68 ani (2%).

Potrivit psihologiei vârstelor, ceea ce numim generic vârsta a treia debutează după intervalul 64-65 ani, aproximativ, fiind corelat, de cele mai multe ori, cu momentul pensionării (Thalhammer, 2014). Acest punct existențial reprezintă, inclusiv pentru cadrele didactice, un eveniment însemnat, la nivel personal, profesional, social. În ceea ce privește activarea unui „sentiment de control al propriei persoane” (Windsor & Anstey, 2008), unii profesori tind să rămână la catedră pentru a menține legătura vie cu mediul școlar despre care declară că reprezintă locul de unde își trag seva. Metafora este interesantă, cu atât mai utilă în contextul prezentei cercetări, fiind folosită de către o doamnă cu experiență semnificativă în domeniu, care a acceptat să răspundă la întrebări cu o condiție – să-i fie menționată opinia de către o altă persoană, mai tânără: Scrii tu, draga mea, eu nu mă descurc cu inteligența digitală, o prefer pe cea vie!

În lumina acestor cuvinte care pornesc de la contradicția persoană vs. tehnologie, este semnificativă concluzia unui studiu ce evidențiază o realitate cu implicații sociologice: persoanele care aleg să manifeste atitudine pozitivă în raport cu tehnologia vor apela mai des la aceasta, comparativ cu utilizatorii ocazionali sau cu aceia care o resping (Al-Gahtani & King, 1999). Motivele reticenței se regăsesc în răspunsurile profesorilor care au indicat problemele de conexiune, dotările minime sau inexistente pentru a putea intra în legătură cu elevii de acasă, absența unei pregătiri de specialitate care să le permită o utilizare fără probleme a tehnologiei.

Impedimentele obiective din perioada școlii online am constatat că au fost menționate inclusiv de profesori din categorii de vârstă mai mici decât seniorii cărora interacțiunea cu mediul virtual li s-a părut a fi mai degrabă dificilă. Astfel, rezultatele referitoare la percepția asupra unor aspecte specifice denotă gradul de pregătire personală pe care fiecare dintre respondenți consideră că l-a atins:

1. Această perioadă ne-a oferit posibilitatea unor activități flexibile – elevii au putut să învețe când și cum au vrut. Ponderea cea mai mare a avut-o atitudinea mediană (într-o oarecare măsură – 38%), urmată de răspunsul în mare măsură, cu 28%, apoi de către mica măsură (18%), în timp ce măsura cea mai mică a fost percepută de către 4%, iar cea mai mare – de 12%.
2. A fost mai comod, pentru că nu m-am mai deplasat la școală. În acest caz, clasamentul arată astfel:

• În mare măsură – 32%
• În foarte mare măsură – 30%
• Într-o oarecare măsură – 22%
• În foarte mică măsură – 10%
• În mică măsură – 6%

1. Mi-a fost ușor să lucrez exclusiv cu tehnologii digitale.

• În mare măsură – 30%
• În foarte mică măsură – 27%
• În mică măsură – 15%
• În foarte mare măsură – 14%
• Într-o oarecare măsură – 14%

1. Consider că școala online este o soluție temporară.

• În foarte mare măsură – 72%
• În mare măsură – 24%
• Într-o oarecare măsură – 2%
• În mică măsură – 2%
• În mică măsură – 0%

În mod cu totul neașteptat, constatăm că ponderea percepției pozitive asupra facilității de a lucra cu tehnologiile digitale se află, de fapt, la distanță de câteva procente în relație cu percepția negativă, însă unanimitatea este evidentă asupra caracterului temporar al școlarizării în mediul virtual. De asemenea, remarcăm procentajul mare al înțelegerii situației drept oportunitate de a rămâne în confortul propriei locuințe.

Organizarea învățării în mediul exclusiv online a suscitat reacții interesante, mai cu seamă dacă observăm dispunerea graficului în anumite puncte pe care unii dintre respondenți le-au considerat suficient de importante pentru a le menționa inclusiv în răspunsurile detaliate: oportunitatea dezvoltării profesionale, ritmul de învățare al elevilor, resursele tehnice în pandemie. Aprecierile profesorilor cu privire la aceste aspecte au fost următoarele:

1. Susține elevii în menținerea ritmului de învățare.

• În mare măsură – 30%
• Într-o oarecare măsură – 28%
• În mică măsură – 21%
• În foarte mare măsură – 14%
• În foarte mică măsură – 7%

1. Oferă oportunitatea dezvoltării profesionale prin utilizarea tehnologiilor digitale.

• În foarte mare măsură – 48%
• În mare măsură – 32%
• Într-o oarecare măsură – 20%
• În mică măsură / În foarte mică măsură – 0%

1. Activitățile online duc la crearea unui climat impersonal de studiu, comparativ cu sala de clasă.

• Într-o oarecare măsură – 32%
• În mare măsură – 26%
• În foarte mare măsură – 17%
• În mică măsură – 17%
• În foarte mică măsură – 8%

1. Am beneficiat de suficiente resurse pentru a putea susține cursurile în format digital.

• În mare măsură – 26%
• În foarte mare măsură – 26%
• În foarte mică măsură – 26%
• În mică măsură – 17%
• Într-o oarecare măsură – 5%

Cu alte cuvinte, opinia cadrelor didactice despre școala exclusiv online este că poate susține ritmul de învățare al elevilor, oferă oportunități profesionale practicienilor, dar poate crea un climat impersonal de studiu, comparativ cu sala de clasă. Acesta este și motivul pentru care, în rubrica răspunsurilor libere, unii au insistat că acest tip de învățare nu este potrivit ciclului primar pe termen lung, ci mai degrabă în cazul anumitor activități integrate în lecții. Cât privește dotarea cu resursele necesare susținerii cursurilor online, profesorii s-au declarat majoritar mulțumiți, ceea ce ne face să credem că, în baza provenienței acestora, preponderent din mediul urban, au beneficiat de susținerea pe care colegii din zona rurală au reclamat-o drept insuficientă sau chiar inexistentă.

În privința impresiei generale asupra adaptării personale a profesorilor la condițiile caracteristice perioadei studiilor online, informațiile culese ne indică rezultate neașteptate, poate, dacă luăm în considerare imputările aduse sistemului și organizării întregului context. Astfel, dintr-un total de 51 de persoane, ponderea majoritară a revenit unei percepții pozitive asupra situației: 47,1% consideră că a reușit, în mare măsură, în timp ce 17,6% dintre profesori își declară într-o oarecare măsură mulțumirea la nivel de adaptare; 15,7% își anunță în foarte mare măsură adaptarea, 13,7% afirmă în mică măsură acest lucru, iar 5,9% indică în foarte mică măsură mulțumirea de sine în noul context școlar.

Cadrele didactice au declarat că au avut destul de mult de suferit ca urmare a inadvertențelor de ordin tehnic și organizatoric, consideră școala online o soluție temporară, mai degrabă element complementar în structura învățării în format fizic. Cu toate acestea, profesorii își asumă nevoia de adaptare la nou, rămân consecvenți binelui copiilor dependenți de socializarea care le permite dezvoltarea armonioasă și socotesc școlarizarea online la vârste mici potrivită pe o perioadă bine determinată.

Elevi în mediul virtual

Conform specialiștilor, interacțiunea cu clasa „presupune un set complex de abilități”, dintre care cea mai importantă este capacitatea cadrului didactic de a crea legături personale cu fiecare dintre discipolii săi (Cozolino, 2017). Prin facilitarea unui atașament sigur, în cadrul unor cercuri de lucru consolidate pe respect reciproc, cooperare și empatizare, profesorul își va câștiga un loc important nu doar în procesul educațional, ci inclusiv în afara perimetrului fizic al școlii, deoarece „emoția determină calitatea înregistrării” informațiilor (Cury, 2018). Este esențial, așadar, ca fiecare cadru didactic activ – sau dornic să devină parte implicată în această profesie – să înțeleagă importanța legăturilor personale în viața unui elev.

În proporție de 66,7% din totalul de 60 de respondenți în cadrul chestionarului pentru elevi, discipolii din ciclul primar au indicat că au participat la toate orele despre care au fost informați, în timp ce 25% au întâmpinat probleme tehnice și nu s-au putut conecta de fiecare dată. Cei care nu s-au prezentat la nicio întâlnire virtuală cu clasa înseamnă un procent de 8,3% în acest caz.

Activitățile de învățare online au fost considerate interesante și utile de către 51,7% dintre respondenți, neinteresante și chiar obositoare de 30%, în timp ce o pondere de 18,3% a răspuns Nu știu/Nu se aplică. Merită amintit, în acest punct, faptul că profesorii și-au afirmat mulțumirea în raport cu activitățile pe care au reușit să le dezvolte în școala online, aspect confirmat de către elevii chestionați.

În privința preferințelor legate de învățarea desfășurată în mediul virtual, comoditatea lucrului de acasă a însemnat o pondere majoritară impresionantă (75%), iar flexibilitatea activităților a înregistrat un procentaj de 40%. Accesibilitatea orelor și aspectele considerate a fi interesante reunesc 38,3% din totalul respondenților, în timp ce 5% dintre ei afirmă că implicarea în școala virtuală nu a fost posibilă.

Emoțiile resimțite de elevi, a căror amintire a făcut posibil următorul grafic, se grupează în mod clar în jurul ideii de relaxare în timpul cursurilor online. În proporție de 80%, discipolii s-au declarat relaxați în școala online, față de restul de 20% care au răspuns negativ. În schimb, un procentaj de 43,3% a specificat faptul că a resimțit frustrare, dar și încredere că lucrurile vor evolua bine, însă majoritatea de 56,7% a spus că nu a trecut prin aceste stări. 70% s-au declarat plictisiți de cursurile online, comparativ cu cei interesați – 30%; 55% au fost nemulțumiți, 45% – mulțumiți, dar speranța a fost resimțită de 43,3% dintre elevi, față de 56,7% care declară absența acestei stări. Cu toate acestea, se pare că statul acasă și activitățile libere au fost mai degrabă pe placul celor mici, dat fiind faptul că 56,7% s-au simțit satisfăcuți de situație, comparativ cu diferența de 43,3% care a negat satisfacția în perioada analizată.

În opoziție cu opinia profesorilor, care au considerat școala online utilă doar temporar și puțin probabil a fi eficientă pe termen lung la clasele I-IV, elevii se pare că preferă (53,3%) mai degrabă să stea acasă, fără ore sau teme, în ideea că recuperează mai târziu, dacă s-ar afla în imobilitate sau ar avea o boală contagioasă. În schimb, diferența de 46,7% a preferat propunerea de a se conecta online cu video la clasă și de a participa la ore alături de colegi.

În cadrul rubricii de răspunsuri libere, am descoperit – similar situației din chestionarul adresat cadrelor didactice – opinii variate: 18,3% au afirmat că le-a fost greu, din cauza problemelor de conexiune, ceea ce ne indică o diferență semnificativă de 81,7% care a reușit să se conecteze la cursurile în format virtual. Elevii au mai identificat faptul că nu au mai fost nevoiți să se deplaseze la școală, 2% subliniind comoditatea de a lucra de acasă, în timp ce grupul aflat la polul opus (98%) ar fi preferat să continue frecventarea orelor în format fizic. Este foarte interesant de verificat corespondența între declarațiile profesorilor – școala online nu este potrivită vârstelor școlare mici pe termen lung – și opinia elevilor, care au reclamat nevoia de socializare cu clasa. Au existat, însă, voci (5%) care au profitat, probabil, de anonimatul asigurat de prezentul studiu (respectând normele GDPR în vigoare, nu a reținut date personale din partea respondenților), pentru a-și manifesta încântarea de a se juca pe computer în timpul cursurilor online. Cu toate acestea, în proporție de 40% copiii s-au declarat mulțumiți de învățarea online, pe care o consideră interesantă, chiar utilă „în anumite condiții”. Similar cazului profesorilor, unul dintre respondenți a dorit să-și exprime opinia oferind o perspectivă de ansamblu: „A fost o provocare, uneori greu, fiindcă a durat până am înțeles cum să procedez cu unele teme, apoi a devenit foarte interesant, pentru că doamna ne-a dat tot felul de jocuri interesante și am putut să învățăm diferit de cum era în școală”. Drept continuare a acestei idei, un alt elev a concentrat într-o suită de concepte apartenența la Generația Z și direcția către care se îndreaptă societatea: „Normalitate – Evoluție – Noua Generație”.

Părinți în vremea pandemiei

Prezența elevilor în cadrul școlii online a fost confirmată și de către adulții din familie. Dintr-un total de 50 de persoane, o pondere de 58% a răspuns afirmativ la întrebarea În perioada cursurilor online, copilul dvs. a participat la activitățile de învățare?, față de 36% dintre părinții care au indicat probleme tehnice și conectare parțială. De altfel, acest fapt a fost descoperit anterior în declarațiile cadrelor didactice și ale elevilor chestionați. În proporție de 4% copiii nu au participat din alte motive, iar pentru 2% motivul a fost personal și suficient de puternic pentru a evita conectarea: activitățile nu i s-au părut interesante unuia dintre elevi. 

Perspectiva adulților asupra noii situații de studiu a propriilor copii specifică, într-o majoritate impresionantă de 80%, faptul că școala online este o soluție temporară, că mediul confortabil de acasă le-a priit suficient de mult (52%), încât să ajungă să aprecieze flexibilitatea programului de lucru (38%). Ca urmare a desfășurării orelor în format digital, familia a putut avea acces nemijlocit la activități, asistând la cursuri, ceea ce i-a determinat pe unii părinți să constate că orele au fost accesibile și interesante (28%). Unii părinții, însă, au spus că fiul/fiica nu a participat în școala online (4%).

În ceea ce privește situațiile particulare, precum: caz de boală, pentru a proteja restul clasei, în caz de imobilizare la pat după o accidentare etc., părinții au declarat la unison – 86% din respondenți – că ar fi utilă învățarea online, comparativ cu 14% răspunsuri negative la această întrebare.

Emoțiile experimentate de către părinți în perioada școlarizării digitale a copiilor au fost variat distribuite în privința datelor statistice. Relaxarea a fost resimțită astfel: 38% într-o oarecare măsură, 24% în foarte mică măsură, 22% în mică măsură, 8% în mare măsură, 8% în foarte mare măsură. Conform acestor cifre, putem considera că familiile nu au resimțit relaxarea în aceeași măsură cu propriii copii, chiar dacă au declarat anterior că li s-a părut comod pentru elevi să nu mai meargă la școală.

Frustrarea a afectat un procentaj de 28% într-o oarecare măsură, 26% în foarte mare măsură, 20% în mică măsură, 16% în mare măsură, 10% în foarte mică măsură. Se pare că și această emoție a reprezentat un punct sensibil, căruia i s-a adăugat nemulțumirea, în foarte mare măsură (38%), cu un procentaj de 28% într-o oarecare măsură, 14% în mare măsură, 12% în foarte mică măsură, 8% în mică măsură.

În asemenea context, plictiseala a apărut în foarte mică măsură (30%), dar 28% au declarat că au resimțit-o în oarecare măsură, 22% în mică măsură, 12% în mare măsură, 8% în foarte mare măsură. Putem deduce, astfel, că familiile nu au considerat această emoție ca fiind pregnantă în cursurile din mediul virtual și poate ar fi interesant de investigat, punctual, care au fost cauzele pentru care analiza de față a înregistrat asemenea statistică.

Emoțiile pozitive experimentate de către părinți indică o pondere pregnant moderată (într-o oarecare măsură) a nivelului de: încredere (50%), speranță (34%), satisfacție (34%). Valori similare între ele, de 20%, au fost înregistrate în legătură cu nivelurile minime de încredere (în mică măsură, în foarte mică măsură), în schimb, diferențierea a fost evidentă în privința modului în care oamenii au resimțit absența speranței (22% în foarte mică măsură; 20% în mică măsură). Cu astfel de repere, am descoperi un nivel mai degrabă scăzut al satisfacției în perioada care face obiectul cercetării (34% într-o oarecare măsură, 30% în foarte mică măsură, 22% în mică măsură).

Conform graficelor rezultate în urma chestionării părinților, cele trei repere emoționale care susțin proiecția pozitivă a realității arată valori reduse la niveluri maxime de percepție: 6% au răspuns că au resimțit în mare măsură încrederea, alături de 4% care au  declarat-o în foarte mare măsură; speranța: 14% în mare măsură, 10% în foarte mare măsură; satisfacția: 12% în mare măsură, 2% în foarte mare măsură.

Opiniile identificate mai sus culminează cu impresia generală asupra școlii online exprimată în cadrul secțiunii de răspunsuri libere. Astfel, într-o majoritate de 44%, părinții au dorit să tragă un semnal de alarmă cu privire la o serie de aspecte negative precum:

• disfuncționalități tehnice;
• absența aparaturii necesare fiecărui elev;
• starea de oboseală/rău pe care copilul a acuzat-o după implicarea în orele virtuale;
• lipsa unei suficiente pregătiri a cadrelor didactice în domeniul online, ceea ce a îngreunat semnificativ calitatea și rezultatele activităților respective.

Impresiile moderate s-au referit la aspectul de compromis în care s-a aflat majoritatea populației la nivel global, iar argumentele au fost, pe de o parte, importanța continuării cursurilor într-o formă potrivită, pe de altă parte, necesitatea de a respecta reglementările momentului. Cei care s-au încadrat în această tendință reprezintă 40% dintre părinți, care susțin că discutăm despre o „variantă viabilă doar în situații excepționale”. Pentru 24% școala în format fizic este oprimă, în timp ce 16% sunt de părere că școala online „nu este o soluție benefică” pentru elevii din ciclul primar.

Concluzii

Este adevărat că interacțiunea la clasă diferă de cea desfășurată digital, însă ambele medii presupun o interacțiune tridimensionată a elevilor: cu obiectul de studiu, cu profesorul, cu grupul de colegi. Conform verificărilor efectuate prin intermediul cercetării de față, dificultatea online a constat, ca și în alte colțuri ale lumii (Gunawan, Suranti, & Fathoroni, 2020), în: probleme de natură tehnică, organizare defectuoasă a perioadei inițiale, precum și în absența unor exerciții anterioare din partea cadrelor didactice. Acestea sunt, de altfel, primele direcții de reproș pe care toate cele trei categorii de respondenți – profesori, elevi, părinți – le indică drept urgente pentru remediere. Practic, „transferul sistemului de învățare tradițional față în față la mediul online fără o pregătire corespunzătoare a fost una dintre problemele educației în această perioadă pandemică” ((coord.) Ceobanu, (coord.) Cucoș, (coord.) Istrate, & (coord.) Pânișoară, 2022).

În ceea ce privește participarea, disponibilitatea elevilor a fost mai mare decât cea a adulților, ceea ce determinat analiza unui eșantion de 60 de răspunsuri față de 50 câte are fiecare dintre celelalte două grupuri țintă. Am considerat o reală oportunitate să putem înregistra opiniile copiilor, care au avut astfel ocazia de a-și expune ideile în deplină libertate – probabil acesta este motivul pentru care au explicat în termeni mai puțin eleganți respingerea față de contextul de învățare online. Investigațiile ulterioare, complementare chestionarului scris, au descoperit o realitate despre care s-ar putea elabora strategii complexe de acțiune: criza educațională în care se află elevii care preferă să-și consume timpul cu orice altceva în afară de procesul de învățământ. Cu alte cuvinte, cine nu a vrut să studieze în sala de clasă cu atât mai puțin va căuta să se conecteze online, într-o fereastră pe monitorul cadrului didactic care trebuie să gestioneze simultan un grup întreg de lucru și eventuale sincope tehnice.

Pe de altă parte, însă, la fel de reală este vocea acelora care își doresc să studieze și mărturisesc deschis acest lucru, suferind de pe urma imposibilității de a socializa în cadrul efectivului de elevi. Atitudinea deschisă către învățare este susținută în mod deschis și de către părinții care își manifestă în mod clar preferința pentru școala în format fizic și pentru evitarea mediului online pe termen prelungit.

Contextul deschide calea către o abordare pe care unele dintre cadrele didactice intervievate după completarea chestionarului au adoptat-o: prudența utilizării domeniului digital în procesul instructiv-educativ. Rațiunile au legătură cu observațiile personale și cu informațiile care circulă online despre implicarea elevilor în virtual: „prezența pe rețelele sociale este unul dintre factorii care pot influența pozitiv sau negativ performanța educațională a elevilor” ((coord.) Ceobanu, (coord.) Cucoș, (coord.) Istrate, & (coord.) Pânișoară, 2022). La nivelul celor trei clase luate în discuție în prezenta cercetare – a II-a, a III-a, a IV-a – ar putea fi puțin probabil ca acest lucru să se întâmple în mod frecvent. Însă nu știm cât de valabilă rămâne supoziția în clasele mai mari, căci discipolii de gimnaziu au acces permanent la dispozitive smartphone de pe care au completat chestionarele analizate aici…

Despre grija pentru binele copiilor am amintit anterior și o considerăm oportună ca punct comun de discuție între cele două tabere: profesori – părinți. În mod evident, ambele grupuri au constatat dificultatea elevilor de a rezista pe termen îndelungat în solitudinea propriei locuințe, fără posibilitatea de a socializa cu grupul și cu ceilalți din instituția de învățământ. Dorința de a reveni fizic la ore a fost evidențiată inclusiv de elevi care s-au declarat mulțumiți de modul în care s-au desfășurat orele în format virtual, ceea ce confirmă discursul de împăcare pe care îl abordează specialiștii: profesorii „înțeleg faptul că generațiile actuale manifestă din ce în ce mai multă rezistență la rutina promovată de școală, ceea ce îi determină să le reconsidere valoarea pragmatică” ((coord.) Ceobanu, (coord.) Cucoș, (coord.) Istrate, & (coord.) Pânișoară, 2022). Așadar, soluția propusă spre binele tuturor este ca elementele digitale să facă parte din structura lecțiilor în clasă.

O altă direcție comună a statisticii are în vedere necesitatea ca învățarea online să rămână posibilă în contexte excepționale, precum problemele medicale sau orice altă situație care nu permite deplasarea la școală a unui elev. Toate cele trei categorii au arătat că există situații ce necesită recuperare a materiei, părinții insistând că ar fi utilă conectarea copiilor imobilizați/bolnavi de acasă la cursurile online. Aici este, însă, interesant de individualizat opinia distinctă a elevilor, care preferă să recupereze mai târziu în cazul în care ar rămâne departe de școală. Contradicția naște noi preocupări și pare să devină recurentă atitudinea despre care aminteam mai sus, astfel încât putem lansa o întrebare cu potențial de nouă cercetare: De ce preferă elevii de astăzi să evite școala? Și, poate alături de răspunsul la aceasta, la un moment dat vom putea înțelege și cum să le susținem curiozitatea și motivația de a continua să învețe.

În privința continuității, este important să menționăm faptul că majoritatea respondenților a indicat că a existat informare dinspre instituție, prin intermediul profesorului, către beneficiari – elevii, iar aceștia din urmă au reușit să intre în legătură online cu clasa. Fracturarea acestei conexiuni reprezintă, după cum am observat, un călcâi al lui Ahile în școala virtuală, căci „nu pot exista așteptări în ceea ce privește progresele de învățare prin simpla introducere a TIC în școli” (Kozma, 2005). Aceasta este, de altfel, opinia cadrelor didactice, care continuă să utilizeze tehnologia în funcție de nivelul propriu de acceptare și deschidere către nou, nu neapărat datorită unei expertize fundamentate pe o suită de activități specifice de pregătire în domeniul online.

Tehnologia reprezintă o reală resursă educațională, dar sunt fundamentale direcția și amploarea deschiderii către integrarea acesteia în activitățile curente de învățare – cercetările recente au demonstrat că succesul unui demers integrat depinde în mod direct de „dorința de a utiliza tehnologia, experiența și competențele” profesorilor (Farjon, Smits, & Voogt, 2019).

Rezistența la schimbare nu poate fi considerată un impediment pentru discipolii Generației Z, care ajung să își ajute maeștrii în situații ce necesită cunoștințe digitale – sunt profesori care se declară deopotrivă uimiți, mulțumiți și, într-o oarecare măsură, intimidați de priceperea elevilor care știu cum să rezolve totul din butoane. În privința cadrelor didactice, însă, lucrurile stau cu totul altfel, căci diferența mare de vârstă între profesor și elevi se pare că este direct proporțională cu reticența în fața inteligenței digitale. Se pare că această abordare este comună seniorilor, nu doar celor români, ci și acelora de pe meleaguri nipone, de exemplu (Umemuro, 2004). În definitiv, atitudinea și confortul resimțit în raport cu orice element extern persoanei reprezintă predictori esențiali în privința probabilității de utilizare a acelui obiect/element. Din moment ce atât părinții, cât și cadrele didactice au reclamat necesitatea de a exista sesiuni speciale de pregătire prealabilă a profesorilor pentru utilizarea tehnologiei, este evident că stringența în această direcție ar trebui soluționată cu celeritate, pentru ca instrumentarul TIC să poată fi uzitat corespunzător în școli.

Ca nivel de percepție generală, constatăm o atitudine mai degrabă deschisă către noi oportunități, cu dorința ca pe viitor lucrurile să fie mai bine organizate, astfel încât desfășurarea lecțiilor online să decurgă firesc, fără întreruperi. Interesant de observat, în acest context, este faptul că, în ciuda minusurilor declarate, cadrele didactice manifestă mai multă încredere în raport cu activitățile de învățare online, comparativ cu părinții elevilor. Aceștia din urmă abordează o mină mai degrabă reticentă la decizii direcționale, ceea ce poate înclina balanța interpretării către ideea unei expectative pe care, în mod cert, fiecare o dorește optimă pentru binele propriului copil.

Din perspectivă psihologică, perioada școlii online a suscitat valuri de opinii pro și contra, iar cercetarea de față dovedește, încă o dată, necesitatea oamenilor de orice vârstă de a-și putea expune opiniile și dorința lor de mai bine. Retragerea din contextele sociale firești anterior declanșării acestei perioade a însemnat, inclusiv pentru copii, un cumul de modificări în comportamente, până la punctul izbucnirii în lacrimi sau la refuzul de a mai încerca să se conecteze la cursurile online.

Cu reale provocări în privința atitudinilor, a reacțiilor și a doleanțelor, cursurile în format digital și izolarea în care au fost nevoiți să rămână actorii educaționali au reprezentat momente marcante în viața fiecăruia dintre participanții la prezentul studiu. Pe cale de consecință, s-a impus drept oportună o abordare pedagogică nouă, prin intermediul căreia profesorii au fost nevoiți să își recalibreze abordarea procesului de învățare-predare-evaluare și, în multe situații, chiar să navigheze în necunoscut fără o busolă suficient de performantă.

Bibliografie

Albulescu, I., (coord.), Catalano, H. (coord.) (2021). e-Didactica. Procesul de instruire în mediul online. București: Didactica Publishing House.

Almășan, B. (2021). Psihologia educației. Curs CREDIS. București: CREDIS.

Beadle, P. (2019). Cum să predai. Strategii didactice. București: Didactica Publishing House.

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Polirom.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Polirom.

Ceobanu, C. (coord.), Cucoș, C. (coord.), Istrate, O. (coord.), Pânișoară, I.-O. (coord.) (2022). Educația digitală. Iași: Polirom.

Cilliers, E. (2023, mai 15). The Challenge of Teaching Generation Z (2017). Retrieved from www.researchgate.net: https://www.researchgate.net/publication/312659039_The_challenge_of_teaching_generation_Z

Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: POLIROM.

Coteanu, I. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române (ediția a II-a revăzută și adăugită). București: Academia Română, Institutul de Lingvistică.

Cozolino, L. (2017). Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribală. București: Editura TREI.

Csorba, D. (2020). Istoria pedagogiei – note de curs. București: CREDIS.

Cucoș, C. (2017). Istoria pedagogiei. Iași: Polirom.

Cury, A. J. (2018). Părinți străluciți, profesori fascinanți. București: Editura For You.

Dewey, J. (1972). Democrație și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.

English, A. (2016). John Dewey and the Role of the Teacher in a Globalized World: Imagination, empathy, and ‘third voice’. Educational Philosophy and Theory. Volume 48, 2016 – Issue 10: Dewey’s Democracy and Education in an Era of Globalization, 1046-1064.

Goleman, D. (2017). Inteligența emoțională. București: Curtea Veche Publishing.

Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei.

Hofstetter, R., & Schneuwly, B. (2009). Knowledge for teaching and knowledge to teach: two contrasting figures of New Education: Claparède and Vygotsky. Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education. Volume 45, 2009 – Issue 4-5: New Education at the Heart of Knowledge Transformations, 605-629.

Key, E. (1978). Secolul copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lievegoed, B. (2001). Fazele de evoluție ale copilului. Cluj-Napoca: Editura Triade.

Manolescu, M. (2006). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. București: CREDIS.

Manolescu, M. (coord.), Pânișoară, I.-O. (coord.) (2019). Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I-II. Iași: Editura POLIROM.

Marzano, R. (2015). Arta și știința predării – un cadru curprinzător pentru o instruire eficientă. București: Editura TREI.

Mîndru, E., Niculae, A., Borbeli , L., Nemțoc, M., Filip, D., Todoruț, D., . . . Topoliceanu, F. (2010). Strategii didactice interactive. București: Didactica Publishing House.

Pânișoară, I.-O. (2017). Ghidul profesorului. Iași: Polirom.

Pânișoară, I.-O. (2022). Enciclopedia metodelor de învățământ. Iași: Polirom.

Păun, E. (2005). Introducere în pedagogie. Proiectul pentru învățământul rural. București: Ministerul Educației și Cercetării.

Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Editura Polirom.

Quay, J. (2016). Not ‘democratic education’ but ‘democracy and education’: Reconsidering Dewey’s oft misunderstood introduction to the philosophy of education. Educational Philosophy and Theory. Volume 48, 2016 – Issue 10: Dewey’s Democracy and Education in an Era of Globalization, 1013-1028.

Rothman, D. (2023, ianuarie 2023). A Tsunami of learners called Generation Z (2016). Retrieved from www.mdle.net: http://www.mdle.net/Journal/A_Tsunami_of_Learners_Called_Generation_Z.pdf

Sălăvăstru, D. (2005). Psihologia educației. Proiectul pentru învățământul rural. București: MEC.

Schaub, H., & Zenke, K. (2001). Dicționarul de pedagogie. Iași: Polirom.

Solomon, L. (2023, martie 10). Practica pedagogică în școala online – inovare didactică sau imposibilitate pedagogică? Studiu asupra impactului pedagogic (2021). Retrieved from www.edict.ro: https://edict.ro/practica-pedagogica-in-scoala-online-inovare-didactica-sau-imposibilitate-pedagogica-studiu-asupra-impactului-pedagogic/

Stoll Lillard, A. (2017). Montessori. The Science Behind The Genius. New York: Oxford University Press.

UNESCO. (2023, martie 20). Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action. Retrieved from https://en.unesco.org/: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/

UNESCO. (2023, mai 10). ICT Competency Framework for Teachers, Paris, 2018. Retrieved from UNESCO – UNESDOC: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265721

Verza, E., & Verza, F. E. (2017). Psihologia copilului. București: Editura Trei.

World Health Organization. (2021, martie 20). Global school health initiative. Retrieved from www.who.int: https://www.who.int/school_youth_health/gshi/en/

Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.

Zlate, M. (2015). Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom.

____________________

Autor:

Laura Ioniță
Școala Gimnazială Nr. 31, București

Primit: 19.11.2023. Acceptat pentru publicare: 27.11.2023
© Laura Ioniță. Acest articol cu acces deschis este publicat în termenii Creative Commons Attribution Licence CC BY, care permit utilizarea, distribuirea și reproducerea liberă, cu condiția menționării autorului și sursei:

Citare:
Ioniță, L. (2023). ). Școala online în ciclul primar: Perspective ale profesorilor, elevilor, părinților. Revista de Pedagogie Digitală, 2(1) 9-21. București: Institutul pentru Educație. https://doi.org/10.61071/RPD.2380